Réflexon inspirée par la lecture de cet article : Weismann-Arcache, C. (2025). Introduction. Y a-t-il encore place pour une approche clinique des troubles des apprentissages aujourd’hui ? Dans J. Chagnon et C. Weismann-Arcache Approche clinique des troubles des apprentissages aujourd’hui (p. 7-14). In Press. https://doi.org/10.3917/pres.chagn.2025.01.0007

L’ouvrage issu de la 24e journée sur l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent (CLINAP) met en lumière un double constat : d’une part, la dérive actuelle qui réduit les apprentissages à des performances cérébrales ; d’autre part, l’emprise croissante d’un vocabulaire institutionnel qui médicalise et oriente la scolarité des enfants.

Les équivalences cerveau-intelligence-pensée

La chercheuse Weismann-Arcache, (2025) rappelle que notre société hypermoderne, marquée par la révolution numérique et l’essor de l’intelligence artificielle (Kaës, 2012), tend à assimiler cerveau, intelligence et pensée. Cette équivalence installe une régression épistémologique : l’apprentissage devient un rendement, un indicateur de performance. L’enfant « augmenté » s’inscrit dans un contrat narcissique altéré, où il est pensé comme objet d’optimisation plutôt que comme sujet en devenir (Weismann-Arcache, 2021).

Quand le vocabulaire institutionnel enferme l’enfant

Cette logique s’accompagne d’une inflation du vocabulaire des « troubles » – dyslexie, dyspraxie, TDAH, TSA… –, largement relayé dans les textes officiels (BO) et repris par les enseignants, prescripteurs de diagnostics.

Ce langage produit des effets concrets :

• Ce qui relevait jadis d’une « difficulté » inscrite dans l’histoire de l’élève devient un « trouble » médicalisé.
• L’enseignant, utilisateur de ce lexique, contribue involontairement à fixer des trajectoires d’orientation : l’élève « dys » est orienté différemment, ses choix d’avenir s’en trouvent limités.
• La pédagogie se réduit à une gestion de déficits à compenser, au lieu de rester un espace d’invention et de subjectivation.

Ainsi, les mots ne sont pas neutres : ils prescrivent une manière de voir l’élève et d’organiser son avenir.

Les conditions pour pouvoir penser

À rebours de cette réduction, la psychopathologie psychanalytique rappelle que penser suppose certaines conditions subjectives. Pour Piera Aulagnier (1976), l’enfant doit avoir accès au droit au secret : celui de garder ses pensées pour lui, de mentir, de jouer avec des mots et des idées qui n’appartiennent qu’à lui. C’est ce plaisir gratuit de penser qui permet au « Je » de se constituer, dans un espace intérieur autonome.

L’absence de ce droit – dans les relations d’emprise ou de fusion, comme l’illustre le roman Les demeurées de Jeanne Benameur – peut conduire à un empêchement de penser : l’enfant ne se sépare pas du corps maternel, l’école ne pénètre pas, aucun savoir n’entre.

Penser, c’est donc accepter la conflictualité, la séparation et la liberté de créer des fictions. Freud le rappelait déjà : l’enfant, comme un poète, recrée son monde pour pouvoir se l’approprier.

Pour une clinique des apprentissages

Ce que défendent les auteurs de l’ouvrage – et que je partage pleinement – c’est la nécessité de regarder et écouter des enfants, pas seulement des cerveaux. L’apprentissage n’est pas réductible à des protocoles neurodéveloppementaux ou à des bilans objectivants. Il est avant tout un processus de subjectivation, fait de plaisir, de jeu, de conflits internes, et de transmission culturelle.

En psychopédagogie, cette posture est essentielle : reconnaître que les difficultés ne sont pas des pathologies à réparer, mais des formes singulières d’appropriation du savoir. Redonner à l’enfant le droit de penser, c’est aussi lui restituer le pouvoir de choisir, d’inventer, d’orienter sa trajectoire, sans être assigné d’avance par le langage des troubles.

Enfin, voir l’enfant, pas seulement son trouble ou sa difficulté

Une des dérives les plus préoccupantes de ce vocabulaire des troubles est son appropriation par les familles elles-mêmes. Combien de parents, épuisés par le parcours du diagnostic, finissent par désigner leur enfant uniquement à travers son étiquette : « il est TSA », « c’est un TDA/H »… ?

Ces mots, pourtant censés n’être que des repères cliniques ou pédagogiques, deviennent alors des identités. Ils recouvrent la complexité, la créativité, le tempérament, les élans singuliers de l’enfant. Réduire un sujet à son trouble, c’est lui enlever la possibilité d’être vu autrement, de se penser autrement. C’est aussi enfermer la relation parent-enfant dans un contrat appauvri, centré sur ce qui ne fonctionne pas plutôt que sur ce qui émerge et se construit.

Or, l’enfant n’est pas son trouble. Il est d’abord un acteur qui apprend, qui imagine, qui tâtonne, qui joue, qui rêve. Le rôle des professionnels de l’éducation et de la psychopédagogie est de redonner aux parents la capacité de regarder leur enfant pour ce qu’il est, pas seulement pour ce que les bilans disent de lui.

En d’autres termes, il s’agit de réhabiliter la question essentielle : qui est cet enfant, et comment l’aider à se penser, plutôt que seulement à se corriger ?