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Article du Monde Diplomatique – Gille Moreau – Avril 2004 p22-23

Un retour sur la déconstruction des politiques éducatives professionnelles et sa mise au service du marché. Chronique d’une mort annoncée.

La précarité pour tous

Il est d’usage, en France, d’opposer savoirs concrets et savoirs abstraits, de ne considérer comme « intelligence » que ce qui relève en fait de l’« excellence » scolaire et académique. Du coup, l’apprentissage d’un métier et l’acquisition de qualifications ouvrières ou employées apparaissent comme le simple instrument d’accès (et de maintien) au (sur le) marché du travail. Est-ce à dire que le savoir-faire n’a pas d’autres finalités que le pouvoir-survivre ? Que l’idée d’émancipation sociale par le travail est définitivement remisée au musée des belles utopies, à l’instar de l’éducation populaire, qui en fut sans doute l’émanation la plus avancée ?

On peut le craindre tant la formation des futurs ouvriers et employés apparaît exclue de tout débat. Il semble aller de soi que les lycées professionnels (LP) et l’apprentissage doivent adapter les jeunes à l’emploi et à son marché. La plupart du temps, les responsables politiques s’abstiennent d’aller au-delà de quelques incantations sur la revalorisation des filières professionnelles. le premier ministre, M. Jean-Pierre Raffarin, défend « l’intelligence de la main », comme si elle était disjointe de celle du cerveau ; son ministre de l’éducation nationale, lui, inscrit ses pas dans une longue tradition de désintérêt : ainsi, en novembre 2002, M. Luc Ferry saluait l’enseignement professionnel comme « filière d’excellence », puis passait à autre chose, comme s’il s’agissait d’un monde sans enjeux.

Il est commun de dire que la mauvaise image des métiers manuels mine l’enseignement professionnel (1). Pourtant, les préjugés n’expliquent rien et font écran à une réalité pesante : plus d’un million de jeunes préparent un certificat d’aptitude professionnelle (CAP), un brevet d’études professionnelles (BEP), un bac pro ou bien encore des maîtrises, mais on se garde bien de débattre des finalités sociales de leurs formations. On ne parle de « ces jeunes-là » que pour signaler telle agression ou telle incivilité dans un LP de la région parisienne ou d’ailleurs. La jeunesse populaire, c’est-à-dire d’origine et de destinée ouvrière et employée, est devenue invisible. Ecartelée entre deux catégories médiatiques, la jeunesse étudiante et la jeunesse délinquante, elle n’a plus de place dans notre société.

La formation professionnelle initiale des jeunes mérite mieux que ce silence assourdissant ou, à défaut, compatissant. Elle met en jeu des questions fondamentales sur la reconnaissance des savoir-faire, des qualifications et des diplômes, sur la formation intellectuelle du travailleur et sur l’ouverture sociale et culturelle que l’apprentissage d’un métier peut offrir. Or, sur ces points, telle Pénélope, la fin de siècle et l’orée du nouveau tendent à détricoter ce que la première moitié du XXe siècle a cherché avec peine à promouvoir.

L’abolition des corporations et du compagnonnage pendant la Révolution française a bouleversé les modalités anciennes d’exercice et de transmission des métiers, annonçant la naissance du salariat moderne. Malgré des initiatives locales de création d’écoles professionnelles, perdure jusqu’au début du XXe siècle ce qu’il est d’usage d’appeler la crise de l’apprentissage. Les débats qui s’instaurent alors opposent les tenants de l’idée professionnaliste aux « scolaristes ». Les premiers défendent un apprentissage en entreprise, adapté au marché local du travail et impliquant une adhésion du jeune en formation aux valeurs patronales. En témoigne, parmi d’autres, cette réponse, en 1913, du vice-président d’une chambre de commerce à un questionnaire préfectoral sur l’utilisation de fonds destinés à l’organisation de cours professionnels : « Ces cours donneront-ils les résultats espérés ? Peut-être, s’ils sont organisés d’une manière pratique, c’est-à-dire s’ils se font le soir, après la journée de travail, et sont exclusivement dirigés par des professionnels. »

Les « scolaristes » insistent plus volontiers sur le rôle de l’école, sur la formation du citoyen-électeur et sur la reconnaissance nationale des diplômes ; pour eux, « une école professionnelle n’est pas avant tout un établissement industriel (…), et la question est de savoir si une démocratie libérale et généreuse est, oui ou non, en état d’assurer aux enfants de ses classes laborieuses ce complément décisif d’instruction intellectuelle et morale (2) ». La première grande réforme issue de ces débats, la loi Astier de 1919, ne résoudra pas cette contradiction primitive et bottera en touche. Elle pose néanmoins le principe d’un enseignement professionnel de masse, gratuit et obligatoire.

« Former l’homme, le travailleur et le citoyen »

Il faudra attendre le lendemain de la seconde guerre mondiale pour voir les « scolaristes » imposer l’âge d’or de l’apprentissage des métiers à l’école (3). Les centres d’apprentissage – ancêtres des collèges d’enseignement technique (CET), devenus en 1975 lycées d’enseignement professionnel (LEP), puis, dix ans plus tard, lycées professionnels (LP) – vont s’installer durablement dans le paysage scolaire français. Construits autour d’un diplôme emblématique de la qualification ouvrière, le CAP, ils connaîtront un succès indéniable, marginalisant l’apprentissage en entreprise. Ils poseront les bases d’une culture technique faite à la fois de réseaux de solidarité, de morale au travail, de qualification reconnue et d’ouverture vers l’extérieur.

Ce succès de la formation des ouvriers et des employés à l’école ne doit rien au hasard : elle est le produit d’une alliance entre, d’une part, les communistes et la CGT, pour qui il s’agit « d’un enseignement prolétarien par excellence, enseignement du peuple travailleur, enseignement de classe (4) », et, d’autre part, des fractions du patronat, dont la puissante Union des industries métallurgiques et minières (UIMM), qui souhaitent une main-d’œuvre rapidement formée pour la reconstruction de l’après-guerre.

La création en 1945 des écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA), chargées de former les futurs professeurs de l’enseignement professionnel, symbolise la reconnaissance nationale de ce système de formation et de son ambition humaniste : « former l’homme, le travailleur et le citoyen ». Souvent sélectionnés à l’entrée, sensibles à la condition salariale grâce à des enseignants d’atelier majoritairement issus de la classe ouvrière, les élèves de l’enseignement professionnel accédaient à l’aristocratie des ouvriers et des employés qualifiés, portés par ce qu’il convient d’appeler une éducation professionnelle. L’inscription dans les programmes de français de 1946 des œuvres d’Emile Zola, de Maxime Gorki ou encore de John Steinbeck symbolisait cet état d’esprit et allait de pair avec la promotion sociale de la condition ouvrière (lire Promotion de la classe ouvrière).

Pendant les « trente glorieuses » (1945-1975), l’enseignement professionnel paraissait voué à un avenir radieux. La montée en puissance de l’apprentissage à l’école s’accompagnait du déclin a priori irrémédiable de l’apprentissage en entreprise : en 1975, ce dernier n’accueillait plus que 19 % de l’ensemble des jeunes préparant un diplôme professionnel.

Les années 1980 ont apporté un démenti cinglant à cette vision. Les lycées professionnels peinent alors à préserver leur culture technique. Déjà, la suppression définitive des concours d’entrée, en 1967, les avait fait basculer peu à peu dans un régime de relégation scolaire ; tout comme la création, en 1966, des BEP ouvrant la voie des baccalauréats techniques à leurs meilleurs élèves ; de même, la modification progressive du corps enseignant au détriment des anciens ouvriers tend à gommer la socialisation à la condition et à la culture ouvrières associée à l’enseignement en atelier. La disparition des ENNA à l’occasion de la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), en 1991, signera le délitement quasi définitif de la culture technique et de son projet d’émancipation sociale.

L’effondrement de pans entiers de l’industrie, l’invisibilité croissante des classes populaires (5), l’abandon des ambitions d’éducation populaire et l’essor du chômage feront le reste : accusé, à l’instar de l’ensemble du système scolaire, de fabriquer des chômeurs, l’enseignement professionnel sera sommé d’accroître ses liens avec le monde économique. Les stages en entreprise seront alors systématisés, aboutissant, lors de la création du baccalauréat professionnel en 1985, à la naissance du diplôme le plus lié à l’entreprise de la panoplie scolaire : les élèves de bac pro passent de douze à vingt-quatre semaines en stage, qui comptent pour leur évaluation.

Les vertus formatrices de l’entreprise sont alors présentées comme novatrices. Comme l’affirme son président lors d’un congrès du Mouvement des entreprises de France (Medef), à Lyon, le 15 janvier 2002, il faut « créer de nouvelles règles du jeu entre l’école et l’entreprise » et « tout faire pour que la rigidité du système des diplômes et des qualifications soit atténuée par une meilleure prise en compte des compétences de chacun dans son travail quotidien ». On parle de moins en moins d’éducation et de plus en plus de formation, et les dispositifs en alternance se multiplient. L’accès à un emploi d’ouvrier et d’employé relève désormais d’une alchimie complexe : le diplôme est désormais une condition nécessaire mais non suffisante, et l’adaptation à l’emploi, via des sas d’insertion et des statuts dérogatoires au droit commun, contribue à la déstabilisation du modèle d’accès des jeunes au salariat établi dans les années 1950 à 1970 (6).

Surfant sur la vague de l’entreprise formatrice et largement soutenu par les incitations financières et les réformes menées par la droite (1987, 1993) comme par la gauche (1992), l’apprentissage en entreprise reprend alors des couleurs : « Comment faire comprendre toute la noblesse de l’apprentissage sous contrat de travail, de l’alternance comme un concept moderne et novateur de pédagogie différenciée ? » s’exclame, en 2002, M. Michel Dréano, premier vice-président de l’Assemblée permanente des chambres de métiers, dans un rapport à Mme Nicole Péry, alors secrétaire d’Etat à la formation professionnelle (et aux droits des femmes). Un concept « moderne », « novateur », « différencié » : la messe semble dite, et l’enseignement des métiers à l’école définitivement disqualifié.

De fait, l’apprentissage en entreprise élargira à partir de 1987 son offre de diplômes (du CAP au diplôme d’ingénieur). Surtout, il connaîtra un essor quantitatif inégalé jusque-là, au point de former, en 2000, près d’un tiers des jeunes préparant un diplôme professionnel de niveau inférieur ou égal au baccalauréat, soit 10 points de plus qu’en 1985. Le gouvernement de M. Raffarin vient d’annoncer un objectif de 500 000 apprentis en 2007, soit 150 000 de plus qu’aujourd’hui. Parallèlement, le nombre d’élèves en LP stagne à partir de 1985, puis régresse à compter de 1997.

La reconnaissance nationale des diplômes subit également les assauts du retour en force des « professionnalistes ». Tout d’abord, dans les conventions collectives, les « grilles à critères classants », qui tendent à devenir la norme, rendent plus difficile la reconnaissance des diplômes à l’embauche et témoignent d’une méfiance renforcée envers les droits individuels qu’ils procurent (7).

Ensuite, apparaissent depuis le début des années 1980 des certifications qui cherchent à contourner et concurrencer les diplômes : les certificats de qualification professionnelle (CQP) en sont une bonne illustration. Ils donnent aux branches professionnelles le pouvoir de définir des objectifs de qualification, d’en arrêter les principes et modalités de validation ; surtout, ils évacuent toute culture générale (français, mathématiques, histoire, géographie, etc.) (8). Les velléités de création de diplômes professionnels régionaux exprimées lors des débats sur la décentralisation et l’harmonisation européenne des diplômes vont dans le même sens d’une remise en cause des diplômes nationaux, pourtant chèrement acquis au cours du XXe siècle (9).

Ce retour de l’idée « professionnaliste » prépare le terrain à une nouvelle conception de la formation professionnelle des jeunes, définie quasi exclusivement comme insertion. La récente campagne de publicité orchestrée par l’UIMM sur le thème du « bac mention emploi » reflète ce nouveau courant de pensée qu’on pourrait appeler « insertionnaliste ». Elle résume et réduit le diplôme, ici le baccalauréat, à sa fonction d’accès à l’emploi, renvoyant par image inversée les mentions classiques (lettres, sciences, économie et social, arts plastiques, sciences et techniques, etc.), et donc les savoirs plus généraux, au monde de l’inutile, du superflu, et donc du chômage.

Si de tels propos n’étaient qu’un accident de l’histoire, ils seraient risibles. Mais ils témoignent d’une remise en cause profonde du sens du diplôme, dont l’efficacité ne doit désormais plus être appréciée qu’à l’aune de l’accès à l’emploi, plutôt qu’à son contenu émancipateur. D’où l’importance actuellement accordée au taux d’insertion de telle ou telle formation, devenu la référence quasi unique et quasi magique du devenir des jeunes et des politiques publiques de formation. Quels emplois, quels types de contrat, quelles conditions de travail, quels salaires ? Silence radio. Il y aurait pourtant beaucoup à dire sur les effets néfastes de cette nouvelle politique où l’insertion prime sur l’éducation professionnelle, par exemple en matière de santé et de sécurité.

Cette pensée « insertionnaliste » s’inscrit dans une perspective plus large de disqualification des formations professionnelles initiales au profit du seul accès à l’emploi, ou, à défaut, à une activité occupationnelle (10). Ce nouvel édifice se construit à plusieurs niveaux. Premier élément : l’atténuation du diplôme dans les politiques de recrutement au profit de la reconnaissance croissante des attitudes (comporte)mentales comme critères d’élection aux postes proposés. Place est ainsi faite à des notions individuelles aux contours flous (compétence, motivation, expérience, etc.) qui camouflent avant tout la recherche de conformité à l’ordre entrepreneurial.

Deuxième élément : la « formation tout au long de la vie ». Présentée comme la panacée, cette formation continue relookée peut être une belle utopie. Mais elle risque néanmoins de dédouaner l’école et l’Etat de toute ambition pour la formation professionnelle initiale des jeunes : après tout, puisqu’ils seront formés tout au long de leur vie, pourquoi s’obstiner à les former maintenant ?

S’instaurerait ainsi le primat de la production et de l’insertion sur la formation, renversant la tendance séculaire qui posait celle-ci comme préalable à l’emploi. D’où les volontés ministérielles exprimées par M. Luc Ferry d’une pré-professionnalisation précoce des jeunes, que reprend le récent « livre blanc » sur l’apprentissage du secrétaire d’Etat Renaud Dutreil. Celui-ci propose d’« encourager le développement des classes en alternance à partir de 14 ans », de « développer les stages découverte pendant et hors les vacances scolaires » et de créer un « droit à la découverte de l’entreprise pour les jeunes au collège et au lycée (11) ». Tout est fait pour imposer l’idée qu’orienter plus tôt, c’est orienter mieux. Ce n’est pas un hasard si M. Dutreil insiste sur ces « élèves de l’enseignement général qui se rendent compte qu’ils se sont fourvoyés ». Les dispositifs d’insertion par l’alternance sans finalité diplômante (contrat de qualification, contrat d’orientation, contrat d’insertion, etc.) suffiront alors pour construire l’« employabilité » des « accidentés » du collège unique et pour les insérer dans un emploi plus ou moins subventionné. Il n’est bien évidemment pas neutre que le nouveau contrat d’insertion, dit « contrat de professionnalisation », proposé en janvier 2004 par le ministre des affaires sociales, du travail et de la solidarité, M. François Fillon, ne prévoit que 15 % de temps de formation, sauf accord de branche contraire. On imagine la place de la formation générale, de l’ouverture à la culture et aux autres que peut contenir ce reliquat…

Troisième élément : la disqualification des « petits diplômes ». Le CAP n’est déjà plus préparé qu’en apprentissage, puisque le lycée professionnel l’a abandonné en rase campagne lors de la création du bac pro en 1985. Mais surtout, le CAP et le BEP ont vu leur légitimité professionnelle atteinte de plein fouet par les contrats-jeunes, instaurés en 2002 par le même M. Fillon. En effet, ces contrats-jeunes accordent, sans contrepartie, des réductions massives de charges sociales à quiconque embauche un jeune de niveau inférieur au bac. Dit autrement, le CAP et le BEP ont désormais une valeur négative sur le marché du travail, puisqu’ils ne méritent même plus l’investissement patronal dans un smic.

L’avenir de la précarité

En rapprochant les différentes pièces de ce puzzle, on distingue nettement le processus décrit par Robert Castel à propos du travail (12) : une décollectivisation de la formation professionnelle initiale des ouvriers et des employés. Pour ceux et celles qui n’accéderont pas au titre de bachelier (près de 40 % d’une classe d’âge actuellement), l’Etat et ses relais régionaux offriront des dispositifs d’accès à l’emploi, à charge pour eux d’y faire valider, hors de l’école, des compétences, des qualifications, des certificats, voire des diplômes.

A défaut, ils pourront bénéficier tout au long de leur vie de formations « juste à temps », comme il en existe déjà, qui les adapteront en quelques semaines à des postes sans grande qualification et voués à disparaître dans les années qui suivent… et ainsi de suite. Au pire, le futur revenu minimum d’activité (RMA) leur offrira une identité sociale au rabais, qui aura par ailleurs l’avantage de les faire disparaître des statistiques officielles du chômage. Un responsable de l’UIMM ne dessinait pas un autre avenir lorsqu’il préconisait en 1997, lors d’un colloque sur l’orientation, « de rendre à l’individu la responsabilité de son parcours », en considérant que « le rôle de la collectivité n’est plus de faire et de normaliser, mais de rendre possible le maintien de la compétence individuelle, de laisser à l’individu la capacité de la développer ».

De l’être humain, du citoyen et du travailleur, il ne restera plus alors que ce dernier. Au mieux, une compétence en quête de reconnaissance ; au pire, une force physique brute ajustée provisoirement à des postes de travail.

Gilles Moreau

Sociologue, maître de conférences à l’université de Nantes, auteur notamment de Le Monde apprenti, La Dispute, Paris, 2003.

(1) Luc Bronner et Martine Laronche, « M. Ferry s’attaque aux préjugés qui minent les lycées professionnels », Le Monde, 14 novembre 2002.

(2) Ferdinand Buisson, 1887.

(3) Patrice Pelpel, Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, L’Harmattan, Paris, 2001.

(4) Déclaration de René Girard, secrétaire de la CGT, lors du congrès de 1946.

(5) Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière, Fayard, Paris, 1999.

(6) Christian Baudelot, Roger Establet, Avoir 30 ans en 1968 et 1998, Seuil, Paris, 2000.

(7) Pascal Caillaud, « Le diplôme professionnel : quelle valeur juridique sur le marché du travail ? », in Gilles Moreau (coord.), Les Patrons, l’Etat et la formation des jeunes, La Dispute, Paris, 2002.

(8) Guy Brucy, Françoise Ropé, Suffit-il de scolariser ?, L’Atelier, Paris, 2000.

(9) Guy Brucy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), Belin, Paris, 1998.

(10) Catherine Lévy, Vivre au minimum, La Dispute, Paris, 2003.

(11) Moderniser l’apprentissage, 50 propositions pour former mieux et plus, secrétariat d’Etat aux petites et moyennes entreprises, au commerce, à l’artisanat, aux professions libérales et à la consommation, 2003.

(12) Robert Castel, Les Métamorphoses de la question sociale, Fayard, Paris, 1995.